從政策到實踐：推動社會情緒學習（SEL）的系統性路徑與成效衡量
教育改革中真正需要被反思的，往往不是理念本身，而是推動理念的方式。從創意到社會情緒學習（SEL），我們不斷更換關鍵名詞，卻反覆以課程與教材，嘗試解決本質上屬於文化與制度層面的問題。
2023來，越來越多教育單位將「社會情緒學習（Social-Emotional Learning, SEL）」視為學生成功與全人教育的核心。然而，來自分析研究、跨學區長期追蹤計畫，以及實務夥伴關係的教育研究（research–practice partnerships）的累積證據皆指出，SEL 的成效並不取決於是否採用某一套課程，而是取決於教育單位是否以系統性方式設計、推動與支持這項工作（Durlak et al., 2011；Kendziora et al., 2018；CASEL, 2020）。
換言之，SEL 並非單一介入措施，而是一項涉及治理結構、專業實踐、校園文化與持續改進機制的「系統性方式」推動，是屬於文化層面的改變。
本文將聚焦最常提出、也最關鍵的兩個問題：
學校若要推動 SEL，應從何開始？
學校應如何衡量 SEL 的推動進展與影響？
一、學校推動 SEL，應從哪裡開始？
1. 先建立「共同語言」與清楚的願景
許多 SEL 推動受挫的案例，並非源於教師抗拒，而是來自學校內部對 SEL 的理解與期待缺乏一致性。在缺乏共同語言的情況下，SEL 容易被各自解讀為課程方案、行為管理工具，或學生輔導工作的延伸。
跨學區比較研究與 Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL)「Collaborating Districts Initiative」的實證分析顯示，能夠持續推動 SEL 的學區，往往在早期即投入時間建立一致的定義與願景，並將 SEL 明確連結至學業學習、學生福祉、校園文化與公平性目標（Kendziora et al., 2018；CASEL, 2020）。而這定義與願景也依不同的教育單位以及機構有屬於自己的SEL定義。
在 CASEL 所提出的系統性實施架構中，SEL 被視為同時存在於以下多個層面，而非侷限於單一課程或活動：
課堂教學與學習歷程
校園文化與心理安全
教師與行政人員的專業實踐
家庭與社區夥伴關係
SEL 並非一項「多一件要去實踐的教育理念」，而是一種重新組織學校如何看待教與學、關係與制度的方式（CASEL, 2020）。
2. 在選課程之前，先建立「推動結構」與治理機制
高品質的 SEL 推動幾乎都具有明確的組織設計，包括：
跨部門的 SEL 領導團隊（教學、學生大使、學務組、數據以及外部專業顧問）
清楚的決策流程與責任歸屬
明確的跨單位角色（例如 SEL 協調人、跨單位交流、對外窗口）
CASEL 的學區研究顯示，沒有組織支持的 SEL，即使短期看似熱絡，也難以持續或擴展。
3. 進行需求與準備度評估，而非假設「從零開始」
多數學區其實早已在做 SEL，只是沒有用這個名稱。在正式推動前，建議進行盤點：
現有的班級經營、導師制度、Positive Behavioral Interventions and Supports (PBIS)、修復式實踐
教師對 SEL 的理解與壓力來源
校園風氣、校園文化、學生關係與具有公平性的數據
這樣的盤點有助於避免「重複投資」與教師疲勞。
4. 選擇有研究基礎的做法，並重視「實施品質」
大型後設分析研究（213 個 SEL 計畫、超過 27 萬名學生）顯示：
SEL 可顯著提升學生的社會情緒能力
行為表現與學業成就亦有正向影響（約 11 個百分位提升）
但研究同時指出，實施品質（implementation quality）是影響成效的關鍵變項。這意味著培訓與教練支持不可或缺、校長與行政領導的參與極為關鍵，以及SEL 必須嵌入日常教學以及日常生活，而非「每週一節課」。
二、如何衡量 SEL 的推動進展與成效？
1. 先區分「實施進展」與「成果影響」兩種不同的衡量目的
學校在衡量 SEL 時，應清楚區分：
實施進展（leading indicators）：我們是否「朝著自己定義的方向前進」？
其焦點不在學生立即改變了什麼，而在於：
SEL 是否被如預期地推動與支持
成人是否具備必要的能力與條件
組織是否提供足夠的結構與資源
常見的實施進展指標包括：
教師與校長的培訓與教練支持覆蓋率
SEL 實施的頻率、一致性與品質
校園層級對 SEL 的制度化程度（是否納入改進計畫、會議與決策流程）
這些指標屬於前導訊號，能協助學校判斷：目前的推動方式是否「值得期待成效」。
學生與系統成果（lagging indicators）：這些努力是否產生我們預期的影響？
其關注的層面包括：
學生的社會情緒能力與行為表現
校園文化、歸屬感與人際關係品質
學習相關的結果，如出席率、紀律事件與學業投入
這些成果通常需要較長時間累積，且高度仰賴前期實施品質作為基礎。
將兩者混為一談，是導致 SEL 被誤判「無效」的常見原因。若學校僅以成果指標評價 SEL，卻未同時檢視實施進展，極容易在「尚未真正落實」之前，就過早下結論認定 SEL 成效有限。因此，有效的 SEL 衡量必須同時包含 leading indicators 與 lagging indicators，並理解兩者之間的時間落差與因果關係（Kendziora et al., 2018；Grant et al., 2023）。
2. 衡量「實施品質」，而不只結果
在 SEL 推動初期，單位若僅關注學生是否出現立即改變，往往會低估系統性工作的時間需求，也容易忽略真正影響成效的關鍵因素──實施品質（implementation quality）。
多項以學區為單位的研究指出，SEL 成效的差異，與其說來自方案本身，不如說來自學區是否提供了足夠且一致的實施支持（Kendziora et al., 2018；Grant et al., 2023）。在缺乏培訓、教練與領導支持的情況下，即使採用研究證實有效的方案，也難以產生穩定影響。
因此，學校在衡量 SEL 時，應系統性地追蹤以下與實施品質相關的指標：
• 學校人員專業學習的覆蓋率與深度（是否僅為一次性研習，或包含持續教練支持）
• SEL 實施的頻率與一致性（是否僅限於特定班級或教師）
• 教室與校園層級中，與關係、心理安全與情緒支持相關的可觀察行為
這類指標不僅能協助學校理解「目前是否具備產生成效的條件」，也能在成果尚未顯現之前，為領導者提供具體的改進方向。
3. 審慎使用 SEL 能力測量工具
目前多數 SEL 能力測量工具，主要仰賴學生自評與教師評量。這些工具在系統層級監測趨勢、支持教學反思時具有實務價值，但測量研究者一致提醒，其結果不宜被解讀為精準或個別層級的能力判定（Duckworth & Yeager, 2015；RAND, 2017）。
原因在於，SEL 問卷容易受到多種系統性偏差影響，包括：
• 社會期許偏誤（social desirability bias）：學生傾向回應「被期待的答案」
• 比較基準偏誤（reference bias）：學生或教師的評分，往往反映其所在環境的比較標準，而非絕對能力。
因此，學校若將 SEL 問卷用於高風險問責、學校比較或個別學生評鑑，不僅違反測量工具的設計初衷，也可能對教師與學生造成反效果。較為穩健的作法，是將 SEL 能力測量定位為群體層級的參考資訊，並搭配其他資料來源進行解讀，而非作為單一決策依據。
4. 將數據視為「學習工具」，而非評鑑的標準
在 SEL 推動中，數據的角色，往往決定了教師與學校是否願意真實參與。實務經驗顯示，當數據被視為問責或排名工具時，教師傾向保守回應，資料品質隨之下降；反之，當數據被定位為支持學習與改善的工具，其價值才得以真正發揮（Grant et al., 2023）。
有效的實踐通常會在制度上清楚傳遞以下訊息：
SEL 資料的主要用途，是支持專業對話與實務調整。
問卷與觀察資料僅用於群體層級分析，而非個別懲罰。
數據解讀的責任，落在系統與教育單位行政層級，而非學生身上。
在這樣的文化下，學校能定期透過資料檢視：
哪些學校或年級在實施上需要更多支持
專業學習與教練資源是否需重新配置
目前的推動節奏是否符合實際承載能力
5. 以「三角驗證」建構對 SEL 的實踐判斷
鑑於單一 SEL 測量工具的侷限，測量研究者與實務工作者普遍建議，學校在解讀 SEL 數據時，應採取「三角驗證（triangulation）」的方式，透過多元資料來源交叉檢視趨勢，而非依賴單一指標做出結論（RAND, 2017；Duckworth & Yeager, 2015）。
在學校，較為穩健且可行的三角驗證，通常包含以下三類資料：
（一）問卷資料：理解經驗與主觀感受
SEL 問卷（學生自評、教師評量或校園文化問卷）主要提供的是個人與群體的主觀經驗，例如：
學生是否感到被尊重與支持。
是否認為自己能應對自己的情緒、且與他人合作。
教師如何感知班級中的關係與氛圍。
這類資料的價值，在於揭示「人在學校的經驗」，而這正是 SEL 不可或缺的面向。然而，其限制也同樣明確：問卷結果容易受到社會期許偏誤與情境比較影響，並不適合作為精準能力判定或高風險決策依據。
因此，在三角驗證中，問卷資料應被視為理解趨勢與提出問題的起點，而非最終答案。
（二）行為與出席數據：觀察可見行為的變化
第二類資料來自學校既有的行政與行為紀錄，例如：
出席率與慢性缺席比例。
行為轉介、停學或紀律事件。
學校層級的學習投入相關指標。
這些資料的優勢在於客觀、可長期追蹤，且不需額外蒐集成本。當 SEL 推動逐漸成熟時，研究顯示，這類指標往往會出現與校園關係改善一致的變化趨勢。
然而，行為與出席數據本身無法解釋「為什麼」改變發生或未發生，也容易受到政策調整或紀錄方式改變的影響。因此，這類資料在三角驗證中的角色，是驗證趨勢是否與主觀經驗相互呼應，而非單獨解讀。
（三）校園氣候與關係指標：評估環境是否支持 SEL
第三類資料聚焦於環境與系統層級的條件，包括：
校園文化調查中的安全感、歸屬感與關係品質。
教室或校園觀察中，與心理安全、情緒支持相關的行為指標。
與家庭與社區互動相關的參與數據。
這些指標的核心是：「學校是否正在成為一個有利於 SEL 發生的環境？」在三角驗證中，校園文化與關係指標扮演的是「情境解釋者」的角色，協助學校理解，當學生能力或行為未出現預期變化時，是否與環境條件尚未成熟有關。
需要特別強調的是，三角驗證的目的，並非蒐集更多資料，而是避免單一指標被過度解讀。在實務上，學校可透過以下方式運用三角驗證：
當問卷顯示學生自我管理感受提升，但行為數據尚未改變時，檢視實施品質與時間落差。
當行為事件下降，但文化問卷未改善時，進一步了解學生是否真正感受到關係改變。
當三類資料皆呈現一致趨勢時，才較有信心判斷系統性影響正在形成。
SEL 的實踐本身就存在著複雜性，透過單一數字簡化對人的理解不夠為整體的文化提供足夠的資訊。SEL 數據的價值，不在於證明誰做得好或不好，而在於幫助系統回答一個更重要的問題，那就是「我們接下來，應該怎麼做得更好？」
SEL 是文化以及認知層面的推廣，而非單一的專案管理。
社會情緒學習（SEL）從來不是一項可以透過時程表完成的短期方案，也不是交由單一部門或課程就能「落實」的專案。它是一項需要長期承諾的文化以及精神推廣的工作。具體而言，推動 SEL 意味著教育單位必須做出三個層面的選擇。
SEL 的挑戰，不在於我們做得夠不夠快，而在於我們是否願意做得夠深。
首先，這是一個價值層面的選擇。
學校是否真正重視關係、心理安全與學生整體發展，並願意在決策、資源配置與問責邏輯上，讓這些價值被看見，而不只停留在口號中。
其次，這是一個制度設計的選擇。
SEL 能否發生，取決於學校是否建立了支持成人學習、跨部門協作與持續改進的結構，而非將責任轉嫁給教師個人或單一方案。
最後，也是最關鍵的，這是一個關於學校如何塑造學生學習環境的選擇。
學生每天所經驗到的關係、情緒氛圍與衝突處理方式，往往直接反映了成人在制度與文化中的行為模式。SEL 的成敗，最終並不只發生在學生身上，而是發生在整個系統之中。
當 SEL 被系統性地推動、以清楚的衡量邏輯支持、並被明確定位為學習與改善的工具時，它不僅能促進學生的社會情緒能力，更能成為重塑學校文化、提升專業信任與建立長期韌性的關鍵力量。
參考文獻
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2020). SEL in school districts: A systemic approach to implementation. Chicago, IL: CASEL. https://casel.org/systemic-implementation/sel-in-school-districts/
Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2021). District resource center: Implementation guidance. https://casel.org/state-resource-center/implementation-guidance/
Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x
Grant, N., Meyer, J. L., & Strambler, M. J. (2023). Measuring social and emotional learning implementation in a research–practice partnership. Journal of Applied Developmental Psychology, 86, 101520. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2023.101520
Kendziora, K., Weissberg, R. P., Allen, G., & Dusenbury, L. (2018). Collaborating districts initiative: Districtwide social and emotional learning implementation. Chicago, IL: CASEL & American Institutes for Research. https://scholarworks.uno.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=3695
Duckworth, A. L., & Yeager, D. S. (2015). Measurement matters: Assessing personal qualities other than cognitive ability for educational purposes. Educational Researcher, 44(4), 237–251. https://doi.org/10.3102/0013189X15584327
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